Кафедра ЮНЕСКО Культурно-историческая психология детства

Во второй части обзора мы продолжаем исследовать, в каких областях и в каких контекстах обсуждаются и используются идеи культурно-исторической психологии в современной западной науке.
Начнем эту часть обзора с юбилейной, но при этом сугубо аналитической  статьи.

Культурная психология сегодня: инновации и оплошности
Ян Вальсинер

Cultural Psychology Today: Innovations and Oversights
Jaan Valsiner .009; 15; 5 Culture psychology 2009

Журнал “Культура & Психология” с 1995 года прошел большой путь – от малоизвестного издания до солидного “законодателя моды”, авторитетного журнала.
Ян Вальсинер как главный редактор представляет свой редакционный анализ (уже третий по счету, первые два вышли в 2001 и 2004 году). Так что можно считать, что редакционный анализ уже стал традицией. Однако это не мертвая традиция, она несет в себе очень важную рефлексивную функцию и отражает динамику развития в обозначенной области знания.
Что такое культура? Это понятие, которое постоянно расширяется.
Возникают и развиваются отдельные области исследования:

Но все же центральной проблемой, обсуждаемой на страницах журнала остается проблема поиска новых эмпирических методов, разработка эмпирической методологии исследования культуры, которая «захватила» бы постоянно меняющееся и создающееся заново каждую минуту человеческое в человеке.  
На страницах журнала обсуждается очень важная, актуальная тема - «культурная психология», психология народов. Поднимаются вопросы культурного самоопределения. Активно обсуждаются вопросы исследования различных объектов как объектов культурного построения. Например, редактирование журнала и есть такое построение культурного объекта (в данном случае — журнала). Текущее состояние современных научных журналов — еще одно доказательство социальной природы знания.
Мы живем в постмодернистском мире. И каждый акт — есть акт творения, социального конструирования.
Всегда — в фокусе внимания журнала — понимание того, что же есть культура. Культура — с точки зрения семиотических посредников — присуща только человеку. В ней — ядро всех психических функций человека. Культура — это не внешняя обстановка, обстоятельство жизни, дающее определенные эффекты, влияния на человеческие эмоции, когниции, поведение в целом.
Культура — это то, что создается человеком, культура — это то, что создает человек.

Представляется интересным провести такой же культурологический анализ другого журнала, тоже непосредственно посвященного проблемам культуры в широком смысле этого слова — международного журнала «Культурно-историческая психология», издаваемого в МГППУ. Начало этого анализа уже сделано — он был представлен на конференции ISCAR в Риме в 2009 году И.А.Корепановой (2009).

Культурно-историческая психология, как отмечает Л.Ф.Обухова (1995) — представляет собой особую парадигму в исследовании детского развития. Отмечается ее проектирующий характер. Так как исходное положение — среда есть источник психического развития ребенка, а правильным образом построенное обучение может вести за собой психическое развитие, то практической задачей КИП выступает проектирование развивающей среды, проектирование развивающего обучение. Один из примеров этого — в следующей статье.

Kindergarten as Nexus of Practice: A Mediated Discourse Analysis of Reading, Writing, Play, and Design in an Early Literacy Apprenticeship
Karen E Wohlwend. Reading Research Quarterly. Newark: Oct-Dec 2008. Vol. 43, Iss. 4; pg. 332, 3 pgs
Детский сад как связь навыков: опосредованный словесный анализ раннего обучения чтению, письму, игре и рисованию.
Карен Е.Вольвенд
В реферируемой статье обсуждаются основания проектирования обучающих пространств. Собственно, культурно-историческая теория используется как инструмент проектирования. Автор при разработке новой концепции детского сада опирается на культурно-историческую теорию и модели, в ней разработанные — прежде всего на работы самого Выготского, на книгу «Деятельность. Сознание. Личность», опубликованную в 1978 году А.Н.Леонтьева, и, как практически все западные проектировщики — работы Ю.Энгестрема.  Так же автор обращается к работам, относящимся к социокультурному подходу (Lewis, Enciso, & Moje, 2007).
В центре проектирования — идея об опосредованности.
Автор обращает внимание на игру. Игра — средство принять, понять и изменить культуру, в которой живет ребенок. Немаловажно, что игра осуществляется в коллективе сверстников.
Следующая проектная идея — речь и ее развитие. Речь развивается благодаря использованию ее как средства общения. Она строится и осознается, перестраивается благодаря чтению и письму — переходит из внешней, устной, во внутреннюю, письменную (см. работы Bloome, Carter, Christian, Otto, & Shuart- Faris, 2005; Gee, 1999; Kress & van Leeuwen, 1996; Scollon, 2001). Автор обращает так же внимание на то, что детский сад — открытая система, в котором могут учиться дети из разных социальных и культурных слоев, это приводит к тому, что дети сталкиваются с живыми языковыми культурами, с разными словарными запасами, речь может быть неграмотной и грамотной.
Дети осмысляют, включают в свою жизнь все, что их окружает. Благодаря особым деятельностям дошкольного возраста — игре и рисованию, дети переживают события внешнего мира. Автор вводит идею ранней грамотности, отмечая, что на раннюю грамотность влияет вся жизнь ребенка. В дошкольном возрасте органически переплетены игра, рисование, чтение, письмо.
Грамотное их соединение способствует тому, что они наполняются смыслом, в них ребенок переживает события своей жизни.
Эти проектные идеи легли в основу разработки комплексного интегрированного двухчасового занятия по обучению чтению и письму, рисованию и игре, которое было было опробовано в начальной школе (в российской системе — в подготовительной группе детского сада) на Среднем Западе в США. В качестве оценки эффективности помимо стандартных методик были использованы и интервью с учителями. Было показано, что такие программы эффективны и позволяют детям лучше учиться в основной школе.

Представляемое исследование расширяет представление о том, что такое скаффолдинг и выводит это понятие за пределы сугубо академических тем.

Материнский скаффолдинг и регуляция внимания у детей, живущих в бедности.
Юлия Робинсон, Барбара Бурнс и Дебора Давис

Maternal scaffolding and attention regulation in children living in poverty
Julia B. Robinson, Barbara M. Burns and Deborah Winders Davis

Это исследование изучает отношение материнского скаффолдинга (поддержка произвольной регуляции деятельности детей в дошкольном возрасте) и регуляции способностей внимания у детей дошкольного возраста из семей с низким доходом. В исследовании рассматривались ситуации взаимодействия родитель-ребенок и ситуации «ребенок один». Было показано, что материнское поддерживающее поведение различно у матерей, имеющих различные навыки регуляции внимания. Матери, чьи дети демонстрируют бедные навыки регуляции внимания во взаимодействии  в паре родитель-ребенок, вербально вовлекают детей в разговор, задавая более общие стратегические вопросы, давая словесные намеки и подсказки. Уровень детских навыков регуляции внимания связан с количеством материнского скаффолдинга. И это провяляется в ситуации, когда ребенок стоит перед решением задачи в одиночку, без реальной поддержки матери. Навыки регуляции внимания имеются только у тех детей, материл которых используют хороший скаффолдинг.
Результаты исследования достаточно очевидны — дети, чьи родители более внимательны к ним, имеют более лучшие навыки саморегуляции.
Для российского читателя исследование может быть интересно прежде всего тем, что в нем понятие «скаффолдинг» выносится за пределы ситуации школьного обучения, с другой стороны — поднимается вопрос о механизмах формирования волевой регуляции.

От «внешней речи» к «внутренней речи» по Выготскому: критическая экспертиза и свежие перспективы
Петер Джонес

From ‘external speech’ to ‘inner speech’ in Vygotsky: A critical appraisal and fresh perspectives
Peter E. Jones. Pукопись. 2008 Elsevier ,  Available online 10 January 2009

Эта статья представляет собой критическое исследование «интериоризации» речи в культурно-исторической психологии Л.С.Выготского.
Автор пытается разобраться в вопросе — какова природа речи с точки зрения Л.С.Выготского, ввести эту проблему в более широкий лингвистический контекст. Статья скорее ставит вопрос, нежели на него отвечает. Автор как бы «расшатывает» наше устоявшееся понимание
Как известно,  Выготский выделил три форм речи – «внешняя», «эгоцентрическая» и «внутренняя» (см., например, «Мышление и речь»). В отношении описания развития речи может быть использован  процесс «интериоризации», в котором первая речь превращается во вторую, и затем – в третью. Доводы Выготского построены вокруг лингвистических и коммуникативных свойств этих предполагаемых форм речи.
Автор реферируемой статьи задается вопросом, так ли это. По его мнению, Выготский основывается на допущении ряда лингвистов, разделяющих  позицию, в которой язык представляется закрытой системой, в которой речь достигает своего высшего уровня развития. Речь существует как способ коммуникации между людьми, существующими в разных контекстах. Язык составляет отдельное царство значений, смыслов. Целостность этого царства поддерживается людьми и теми контекстами, в которых они существуют. Речь, овеществленная языковая система, «внешняя» или «социальная» речь — необходимое основание для коммуникации и познания. Из нее каждый человек как бы создает свою собственную речь, структурно упрощая ее или модифицируя.
Языковой миф, за этим стоящий приводит нас к тому, что вы видим человеческую социальность как нечто абстрактное.
Возникает вопрос о том, как в таком контексте будет пониматься субъективность каждого конкретного человека. Каждый человек имеет свои собственные коммуникативные приемы, методы и приемы познания. И важно в понимании типов речи уделить этому внимание.
Следующая реферируемая статья вводит нас в проблематику психологии личности. Выготский ее поставил как проблему воли, овладения собственным поведением (анализ этого см. Г.Г.Кравцов, 2001). В данной статье авторы отмечают, что у человека существуют различные средства понимания своего поведения.
Как и в первой части обзора мы обращаем внимание на статьи, которые были написаны исследователями, формально не относящимися к культурно-исторической психологии (и, вероятно, про нее даже не знающими). Но факты, ими полученные, могут быть по настоящему осмыслены исходя их основных положений теории КИП.

Explorations of relationships among learners, tasks, and learning
Susan R. Goldman

Авторы обратили внимание на достаточно закономерно возникший феномен — результаты оценки способностей, знаний учеников зависят не только от их уровня развития, обучаемости и других внутренних свойств и качеств, но и от обстановки, в которой проводится оценивание. Этот факт позволил критически переосмыслить когнитивную теорию воздействия (КТВ), в которой Schnotz and Kürschner установили необходимость исследования более чувствительными способами оценивание характеристик ученика. Важно обращать внимание на то, как ребенок принимает инструкцию оценивающего задания, как он ее исполняет. Было показано, что одна и та же обучающая обстановка по-разному влияет на разных учеников -  даже принятие инструкции происходит по-разному, что приводит к разным результатам. Наиболее значимой переменной, влияющей на качество принятия инструкции оказалась переменная «первичные знания в области задачи». Это исследование показывает, что для того, чтобы максимально полно понимать, какие же результаты (про что) дает нам то или иное диагностическое обследование, мы должны изменить свое отношение к
создании инструкций. Инструкция должна в себе уже нести обучающий момент, вводить ребенка в задачу.

Мы бы могли следующим образом интерпретировать данное исследование. Вопрос, поставленный в исследовании — влияние на процесс решения задачи не только когнитивных факторов. Тут, нам кажется, уместно вспомнить работы А.Я.Ивановой (1976), которая показывает, что помимо самого «чистого интеллекта» есть еще и одно важное свойство — способность принимать новое знание, использовать его в дальнейшем. В таком смысле понимаемая идея о содержании зоны ближайшего развития может быть использована для интерпретации результатов реферируемого исследования. Способности, знания ребенка не существуют изолированно от способа их получения (идея, например, В.В.Давыдова). Поэтому при диагностике мы должны опираться на то, как ребенок использует имеющиеся у него знания.
Personality dynamics, meaning, and idiosyncrasy: Identifying cross-situational coherence by assessing personality architecture
Heather Orom, Daniel Cervone
Движущие силы личности, смысл и уникальность: идентификация кросс-ситуативной стабильности путем оценки структуры личности
Хейзер Ором, Дениел Корвене
Авторы представляют и обсуждают идеографически-соответствующие методы для оценки интра-индивидальной личностной структуры и отождествления паттернов кросс-ситуативной стабильности в ответ на ситуацию. Создавая модель знания и оценки структуры личности, мы оцениваем а) схему самопознания, б) убеждение о ситуативной значимости схематических признаков, с) оценку самоэффективности поведения в специфических контекстах. Результаты проведенного эмпирического исследования свидетельствуют о том, что люди выставляют себе высокую (или низкую) оценку самоэффективности  во время идеографически-тождественных ситуаций, которые в их системе субъективных убеждений  зависят от позитивных (негативных) черт личности, которыми они обладают. Время анализа ответа проявляется в том, что оценка делается более быстро в ситуациях, в которых позитивно-заряженные схемы себя включаются более охотно.

Еще одна тема  Л.С.Выготского — проблема творчества. Им была разработана оригинальная концепция творчества и одаренности (см., например, его работу «Развитие высших психических функций»).  Выготский показал, что генетические корни мышления и творчества — едины. И тот и другой процесс имеет дело с оперированием образами. Только образы эти различны.

 

Is expertise a necessary precondition for creativity?: A case of four novice learning group facilitators
Rosemary C. Reilly

Многие североамериканские психологи считают, что искусность (компетентность) предшествует творчеству. Разумное объяснение таково -  чтобы быть по-настоящему творческим, человек должен глубоко изучить область деятельности так, чтобы сделать значительный вклад в нее. Поэтому, чтобы быть по-настоящему креативным, человек должен быть экспертом в  данной области. В представляемом исследовании авторы пытались изучить  взаимоотношения между характером и продуктивностью мышления эксперта (человека, достигшего определенного уровня конкретной области человеческой деятельности) и его творчеством.  Особенностью данного исследования было то, что оно проходило не изолированно с каждым испытуемым, а в группах по четыре человека. В группу были объединены четыре женщины, только начавшие свою профессиональную деятельность в качестве фасилитаторов, помощников учителей, работающих со студентами (в российской реальности — помощники кураторов студенческих групп). В группе происходил свободный обмен мнениями, знаниями, участники группы обсуждали свою (новую для всех) деятельность. Для исследования использовался целый комплекс методик, в основном включающих в себя анализ речевых высказываний по множеству параметров. Так же изучалась продуктивность творческих актов.
Результаты показали, что одновременно и содружественно «работают» совместный опыт и социальной креативности. Общий паттерн креативных характеристик близок паттерну искусности (компетентности). Авторы делают предположение, что чтобы случился «креативный прорыв», нет необходимости обладать полными знаниями в той или иной области.
Это исследование может быть интересно российским психологам образования в том числе и потому, что помимо проблемы творчества поднимается вопрос о том, что же такое компетентность. А это актуально для российской психологии прежде всего потому, что сейчас система образования (как среднего, так и высшего) переходит на компетентностную парадигму.
Память — одна из «классических» тем культурно-исторической психологии, как, собственно, и всех психологии.

Дифференциальные эффекты непроизвольной и произвольной автобиографической памяти
Симон Шлагман

Differential Effects of Age on Involuntary and Voluntary Autobiographical Memory
Simone Schlagman

Исследование возрастных изменений и автобиографической памяти фокусируется исключительно на произвольной автобиографической памяти. Однако, в повседневной жизни, автобиографические воспоминания приходят на ум неожиданно, спонтанно, без намеренных попыток что-либо вспомнить. В настоящем исследовании были использованы дневники и слова-намеки для сравнения произвольной и непроизвольной памяти у 44 молодых и 38 пожилых людей. Результаты показали, что пожилые люди припомнили меньше воспоминаний, чем молодые люди. Кроме того, распределение непроизвольных и произвольных воспоминаний по интервалам жизни не различалось у молодых (эффект новизны), и у пожилых (эффект новизны и вспышка памяти). Не смотря на эти сходства произвольной и непроизвольной памяти, были важные различия в сроках возрастных изменений некоторых характеристик памяти. Так произвольные воспоминания пожилых людей были менее специфичны и вызывались из памяти более медленно, чем у молодых людей, но что касается специфики непроизвольных воспоминаний, не было обнаружено реальных возрастных различий. Сверх того, пожилые люди оценивали свои непроизвольные воспоминания как более позитивные, в отличие от молодых людей, но этот эффект положительности не был обнаружен для произвольных воспоминаний. Теоретическое значение этих открытий для автобиографической памяти и когнитивных возрастных изменений дискутируется.

 

Surprise, Memory, and Retrospective Judgment Making: Testing Cognitive
Reconstruction Theories of the Hindsight Bias Effect
Ivan K. Ash

Было установлено, что ошибка индсайта, ошибка суждения «задним умом» (тенденция полагать после того, как произошли события, что все так и должно было случиться, что мы об этом думали заранее) является всепроникающим и потенциально вредным  предубеждением для принятия решений. Обзор четырех конкурирующих теорий когнитивной реконструкции хиндсайта обнаруживают конфликтующие предсказания о роли и эффекте ожиданности или неожиданности в ретроспективном формировании понимания. Два эксперимента, проверяющих эти предсказания, исследовали механизмы воздействия информации в представленном сценарии и их конгруэнтности с данным результатом  на неожиданность, ошибку хиндсайта и воспроизведения. Результаты первого эксперимента  обнаружили возникновение ошибки хиндсайта после воздействия неконгруэнтных и амбивалентных результатов, но не обнаружили его после воздействия конгруэнтных результатов. Эксперимент 2 копировал результаты возникновения ошибки хиндсайта и позволил обнаружить, что  соотношение выхода согласующейся информации было выше, чем ожидаемое в неконгруентных и амбивалентных условиях, и пропорционально равным количеству присутствующих участников в конгруэнтных условиях. Эти результаты были интерпретированы как подтверждающие основной прогноз появления ошибки хиндсайта в моделях понимания. Улучшенная версия этой модели обсуждается.

Актуальным для современной науки является обсуждение философских оснований теорий. Рефлексия оснований — показатель зрелости науки.

Critical Psychology and Revolutionary Marxism
Ian Parker

Автор рассматривает, какие вопросы появились за последние 15 лет при обсуждении пересечений между марксизмом и психологией.
К сожалению, в обыденном сознании в России марскизм продолжает восприниматься как определенная политическая доктрина, а заявленияя - «я-марскист» скорее вызывает усмешку. Однако в науке марксизм продолжает оставаться влиятельной теорией. В России идеи марксизма относительно психологии до последнего времени разрабатывались Ф.Т.Михайловым и его учениками и коллегами (см., например, Ф.Т.Михайлов, 2005). На втором конгрессе Международного общества культурно-деятельностных исследований, прошедшем в 2008 году, этой теме были посвящены многочисленные симпозиумы (см. Зарецкий и др., 2008).
Автор отмечает, что часть положений марскизма были отвергнуты современной наукой, часть — искажены. Однако остаются базовые постулаты марксисткого анализа — человек есть ансамбль социальных отношений, проблема отношения  материального и идеального, частной собственности и государства, прибавочной стоимости и культурного капитала, отчуждения и эксплуатации и др.
Марксизм использует понятия классового сознания,  социальной революции. Марксизм  разделяет идею развития и прогресса.
В противоположность этому современная эмпирическая психология использует понятия нейтралитета, рационализма, индивидуального знания и сознания, адаптации. Немарскистская наука использует понятие приспособления.
Мы можем зафиксировать противоположные точки зрения марксисткой и немарксисткой науки на базовые концепты — природы человека, общества.
С одной стороны данное противопоставление — традиционно и имеет более чем вековую историю. С другой — на каждом новом этапе развития науки, философии, общества необходимо вновь пересматривать основания.